教學(xué)反思的五要
教學(xué)反思是教師教學(xué)實(shí)踐水平提高的重要渠道、環(huán)節(jié)和手段。反思可以是對他人教學(xué)實(shí)踐的反思，也可以是對自身教學(xué)實(shí)踐的反思；可以是個人反思，也可以是集體性反思。
一、要以具體的教學(xué)活動為基礎(chǔ)
教學(xué)反思可以直接來自于實(shí)際的課堂觀察或課堂經(jīng)歷，也可以是通過錄像、錄音等手段所保存下來的教學(xué)記錄，或以文字形式記錄。
二、要選好反思的“切入點(diǎn)”
教學(xué)活動具有時間性和整體性。時間性是指教學(xué)活動是在一定的過程中發(fā)生的，總是先發(fā)生什么再發(fā)生什么，有其先后順序。整體性是指教學(xué)活動中的諸要素，如學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)信息的傳遞以及教師等，他們之間不是簡單的組合，而是相互影響、相互制約的復(fù)雜整體。
面對這樣一個復(fù)雜整體，作為一種理性思維的反思，要想洞察其全部，只能選取合適的“切入點(diǎn)”。“切入點(diǎn)”可以是教學(xué)中的某一個環(huán)節(jié)，如導(dǎo)入、問題討論等；可以是教學(xué)活動中的某個方面，如教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、教師的提問或評價、學(xué)生的回答及表演等；可以是預(yù)設(shè)與生成、目標(biāo)與效果、教師與學(xué)生等關(guān)系的思考；可以是課堂中的“閃亮之處”；也可以是給人留下遺憾的“敗筆”等等。
三、要依托一定的教學(xué)理論
教學(xué)反思需要理論的引領(lǐng)，這些理論可以是以概括化的方式表達(dá)出來的新課程教學(xué)理念，比如對話、回歸生活、自主合作探究、體驗(yàn)等；可以是新課程改革實(shí)踐中提出的“生命課堂”理論（葉瀾）“生本教育理論”（郭思樂）、“理解教育論”（熊川武）、“生命教育”理論（馮建軍）等等。
通過這些理論的引領(lǐng)，可以使教學(xué)反思沖破原有的“認(rèn)識框架”，超越簡單的“是”與“非”、“好”與“不好”的純粹經(jīng)驗(yàn)性的判斷和理解，進(jìn)一步探討“隱藏”在教師教學(xué)行為背后的教學(xué)理念、教學(xué)智慧等，從而有效地對實(shí)踐進(jìn)行恰如其分的批判和評價，乃至進(jìn)一步提煉出屬于自己的“扎根”理論。
四、要進(jìn)行必要的分析闡釋
教學(xué)反思中的理性認(rèn)識不同于一般理論文章中的理論闡述，它是在吃透理論基礎(chǔ)上的理論運(yùn)用，有時候表現(xiàn)出來的雖然只是“片言只語”，但它絕不是反思的“點(diǎn)綴”或“標(biāo)簽”，它必須與教學(xué)活動的分析闡釋結(jié)合在一起，揭示出教學(xué)活動中隱含的教育理念和實(shí)踐智慧，總結(jié)其中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，發(fā)揮理論在教學(xué)反思中的指導(dǎo)價值。
五、要開展對話交流活動
教學(xué)反思是對教學(xué)活動的一種主觀化思考。不同教師由于專業(yè)興趣和視野的限制，反思時很可能出現(xiàn)“視域”的分歧，不同教師有不同的“關(guān)注點(diǎn)”，立論的依據(jù)不同，認(rèn)識的深淺不同，對同一教學(xué)現(xiàn)象，有時候會發(fā)出多種聲音。正是這些不同的聲音，為我們從不同側(cè)面進(jìn)入教學(xué)、認(rèn)識教學(xué)活動提供了多維的視角。
可見，教學(xué)反思不能“執(zhí)一己之端”，還需要開展對話交流活動，讓不同的教師參與反思，通過不同的聲音，喚起對教學(xué)活動不同層次、不同視角的思考，在不同見解的碰撞爭鳴中，對教學(xué)活動進(jìn)行“考問”，從而切近教學(xué)的真實(shí)，促進(jìn)參與者不斷調(diào)整自己的認(rèn)識，既不簡單認(rèn)同，又不固執(zhí)己見，你來我往，如琢如磨，推動反思的深入。
葉瀾教授曾說，一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年的教學(xué)反思，就有可能成為名師。教學(xué)反思，是教學(xué)實(shí)踐中一個過程的結(jié)束，同時又是新的教學(xué)實(shí)踐的開始。只要我們對教學(xué)活動堅(jiān)持不懈地進(jìn)行反思，一定能不斷提高對教學(xué)的認(rèn)識，發(fā)展教學(xué)實(shí)踐智慧，在“反思——實(shí)踐——反思”的螺旋式上升中，實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)成長。
我們需要什么樣的課堂
據(jù)對隨堂聽課的分析和對教師多方面的了解，覺得當(dāng)下的課堂教學(xué)存在六大問題。
問題一：教學(xué)活動重“形式”輕“實(shí)質(zhì)”。對策：要樹立“教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動第一要素”的觀點(diǎn)；要用“以活動促學(xué)生發(fā)展”的`指導(dǎo)思想來設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動；應(yīng)提高教師對活動的指導(dǎo)水平。
問題二：教學(xué)手段重“新潮”輕“重點(diǎn)”。對策：首先，必須認(rèn)清信息技術(shù)的作用究竟有多大；其次，要研究不同學(xué)科中的信息技術(shù)究竟怎么用。
問題三：師生對話“過頻”。對策：教師要向?qū)W生提出有思維價值的問題，應(yīng)體現(xiàn)障礙性、趣味性、開放性、差異性和實(shí)踐性。
問題四：評價語言“過甜”。對策：評價要有針對性；評價要有引導(dǎo)性。
問題五：探索的“泛化”。對策：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。陳述性知識是有關(guān)“是什么”的知識，不適合學(xué)生探究或發(fā)現(xiàn)。程序性知識是有關(guān)“為什么”和“怎么辦”的知識，比較適合通過研究性學(xué)習(xí)來掌握。
問題六：合作學(xué)習(xí)“形式化”。對策：注意合作學(xué)習(xí)的價值；合作學(xué)習(xí)必須在獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行；合作學(xué)習(xí)中的教師，應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和參與者。
小學(xué)語文教學(xué)評價應(yīng)把握好“四個多元”
一、評價內(nèi)容多元
小學(xué)語文教學(xué)評價要適應(yīng)語文課程從重視語文知識到重視語文能力，再到語文素養(yǎng)的發(fā)展。評價內(nèi)容不能局限在知識和能力這個單一的維度上，還要著眼于過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，進(jìn)行多元、全面的評價。克服過去偏重學(xué)科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神、心理素質(zhì)及情緒、態(tài)度和習(xí)慣等綜合素質(zhì)的考查。
二、評價標(biāo)準(zhǔn)多元
小學(xué)語文教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)更多地突出開放性，啟發(fā)學(xué)生多角度思考，不要用唯一的答案束縛學(xué)生的思路。要鼓勵學(xué)生探究與發(fā)現(xiàn)，鼓勵學(xué)生有獨(dú)創(chuàng)的思路和見解。新課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)多元，崇尚差異，主張開放，重視平等，推崇創(chuàng)造，尊重個性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性差異，認(rèn)為每一個學(xué)生都是獨(dú)一無二的活生生的個體，教學(xué)評價不能用絕對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去度量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和發(fā)展程度，要給學(xué)生的不同見解留有空間。
三、評價方法多元
將形成性評價和終結(jié)性評價、量化評價和質(zhì)性評價等評價方法相結(jié)合來進(jìn)行評價。改變過去將量化評價作為小學(xué)語文教學(xué)評價的唯一方法的做法。更多采取運(yùn)用文字或語言等描述性評價的方式，對學(xué)生的能力、情感、態(tài)度等非智力因素作出恰當(dāng)?shù)脑u定，啟迪學(xué)生主動參與，樂于探究。
四、評價主體多元
將教師評價與學(xué)生的自我評價和相互評價以及家長評價有機(jī)結(jié)合起來，加強(qiáng)學(xué)生的自我評價和相互評價。評價者與被評價者相互溝通協(xié)商，平等對話，相互交流，相互體諒，相互鼓勵，相互分享，彼此增進(jìn)理解，營造出共同進(jìn)步的生活化氛圍，形成一種和諧的評價關(guān)系。
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