學會有選擇地介紹論文
《一幅名揚中外的畫》是指北宋名畫――《清明上河圖》。文章入編于人教版小學語文第五冊，是一篇說明文。特級教師黃吉鴻執教此文，整堂課彌漫著濃濃的語文味――學生始終沉浸于“學習語言文字運用”之中，最后呈現的練筆足證學生已然能恰當地運用此文的說明之法――“有選擇地介紹”。
課后，切切磋磋，琢琢磨磨，我對黃老師的課做了進一步地探微，想探尋其中的奧秘：大部分學生能在一節課中學會文本的說明之法，得益于黃老師對文本的深度挖掘和準確定位，得益于學習過程一直依循著學生的年齡特征和學習特點，以感悟為徑，以內化為基，以運用為目的，最終使學生形成“有選擇地介紹”之能力。
一、感悟“有選擇地介紹”之法
感悟是一切能力形成的前提。黃老師深諳此道，在課堂上運用自如，刀刀切中“要害”。學生亦似乎為學習此法而來，身心俱投入，步步感悟，逐漸內化。
（一）整體入手，感悟“謀篇”須得有選擇
【片段】
在師生的相互探討下，孩子們漸漸明白：雖然課文第一自然段已基本上介紹了這幅畫的內容，但光這樣介紹，不夠具體，讀者印象不會深刻。
第一步，感悟為什么要“有選擇地介紹”
師：但介紹具體談何容易啊！那得要花多少筆墨啊！畫中單人物就有五百多個呢。怎么辦？
一顆激起千層浪的石子倏地投入課堂，稍事平靜的“湖面”頓時又漾起了層層漣漪……
霎時，師生、生生、生本交替互動，彼此思維碰撞，相互言語啟發。
生1：把畫上的內容一樣寫具體，其他少寫一點。
生2：只要把精彩的和印象深的寫具體，其他的用一句話概括，就行了。
……
師：那就是說，介紹須得――有選擇（生接）。（師板書：有選擇地介紹）
第二步，感悟如何進行“有選擇地介紹”
師：為什么在這么多的內容中作者偏偏選擇了這三段？（師指著板書――學習2-4自然段后概括出的每段主要內容――問。）
生自由讀，劃，做批注。師提示：每一段都有一句話可證明選擇這段來介紹的原因。
反饋交流后，師生形成了統一的認識：作者選擇介紹內容是有目的的，它須得圍繞“名揚中外”來選擇。
【賞析】學習是一個慢的過程，知識只有內化后才能成為學生自己的知識，因此，學習急不得，過度的牽引也要不得。基于這樣的思考，黃老師將自己定位于“牽著蝸牛去散步”的'導師角色，與學生一起一步一步感悟，一步一步消化，積累，豐厚，直至完全內化。
第一步，感悟為什么要“有選擇地介紹”。老師只在學生思維順暢之處質疑，旨在引導學生走進文本的說明之法――“有選擇地介紹”。未成曲調先有情，起到先入為主之效。第二步，從謀篇的角度感悟如何進行“有選擇地介紹”，給學生說明之法的整體印象，高屋建瓴地加以夯擊，初步感知至此形成。
這種對于三年級學生來說比較困難的、指向主題的行文結構，就這樣，在黃老師的步步引導下，孩子們自然而然地認清了其中的奧妙。其過程是那樣地不露痕跡，水到渠成；其效果是那樣地扎實，篤厚。贊。
（二）立足語段，感悟“構段”須得有選擇
【片段】
以第2自然段的教學為例（第3自然段是在學生習得此法后以自學為主）。
第一步，感悟“有選擇地介紹”人物
師：寫人物多，99個字。這么多的人怎么99個字就解決了，秘密何在？
生1：省略掉了，文中用了省略號。
生2：文中有許多帶有“有”的句子。（師：幾個？）
生（齊）：7個。
師：3個，3個行嗎？
生：不行。3個太少，寫不出人多。
師：那30個不就更好了嗎？（不行）13個呢？（也不行）這太――麻煩了（生接）。
師：不多不少，7個剛好。這也是――有選擇地介紹（生接）。
第二步，感悟介紹結語的玄妙之處
師（提示）：最后一個“有”字句和前面的六個“有”字句有什么不一樣的地方？
生1：最后一個有官吏和讀書人。
生2：前面6個句子每個句子都是介紹一種人物的，而最后一個句子介紹了兩種人物。
生3：其他的“有”字句后面都用逗號，而最后一個“有”字句后面用的是省略號。
師：也就是說，最后一句與前面6句的表達形式是不同的。是不是可以這樣理解――表達形式不一樣了，用上了省略號，表示作者下面不想再寫了。
生（齊）：是。
師：哦，這也藏著秘奧啊！
【賞析】《清明上河圖》共繪了550多個各色人物，畫中的人物大小雖僅寸許，但個個神態畢現，形神兼備，極為生動，極富情趣。因此，要用99個字將其描述殆盡，必得有選擇地介紹，這是作者介紹的高明之處，也是黃老師慧眼識“玉”之處。
文章2、3倆自然段具體介紹了此畫的兩個典型內容――人物和街市。黃老師只和學生一起“啃”透“人物”段，分兩步進行，先悟透人物亦須得“有選擇地介紹”，進一步夯實了課始感悟的謀篇之法――“有選擇地介紹”，再通過介紹結語與上文的不同之處，以新穎沖擊學生的眼球和大腦，自然而然地感悟文章的介紹結語之妙。學完第2自然段，學生對“有選擇地介紹”已有了比較立體的認知，其知識內化也較豐厚了。
運用第2自然段的學習之法，自學3自然段，學生已然熟練，知識基本內化，為課尾的練筆做了充足的鋪墊。
黃老師引導孩子感悟段中介紹人物的表達方式，放手孩子自學“街市”，還是那么空靈，還是那么恰如其分。如此，學生對文本的語言表達還會印象不深刻嗎？
二、運用“有選擇地介紹”之法
學生悟了，并透了。黃老師卻沒有到此為止，而是再加了點“外料”――遷移運用，把學生的“語用”能力之培養夯得實實的，進而納入到各自的言語表達體系中，成為能靈活運用的言語表達能力。
【片段】
師：同學們，一般我們什么時候用到這種本領？
交流后，出示練筆：
（1）一到放學時間，校門口太熱鬧了。（ ）
（2）超市里的物品可真多。（ ）
（3）我們班有五十幾名同學，個個都有自己的拿手本領。（ ）
生自由練習，反饋交流。
下面是一生的交流內容：
一到放學時間，校門口太熱鬧了。有高聲吆喝的賣糖葫蘆的小青年，有熟練地翻著煎餅的老大爺，有騎著電瓶車來接孩子的漂亮媽媽，有狠按喇叭急著趕路的的士司機，有背著書包的小學生和提著袋子的老師……
【賞析】從孩子們匯報的習作中，“有選擇地介紹”已深深烙印腦中，其中的奧妙之處――選擇有代表性的人、物或事，結語處需不同呈現，還得用上省略號……已能靈活運用。“有選擇地介紹”之能力已于絕大部分孩子之中形成。這樣的語文課，我們還能奢求什么呢？
教學已經結束，我的思考卻依然活躍。任何知識只有內化后才能靈活語用，只有不斷運用后才能形成系統性的知識。理論我們老師都明白，但要將這理論外顯，踐行于課堂教學之中，好多老師還是頗有難度的――最主要的是“語用”的挖掘與內化，如何才能恰如其分；遷移運用怎樣才能與閱讀教學緊密結合，與學生認知體驗緊密結合，以達到高效。
黃吉鴻老師這節閱讀課，宛若一縷陽光，穿透了籠罩于我心頭的迷霧，從中我似乎窺見了閱讀課“語用”教學的真諦。整堂課，黃老師始終站在學生背后，啟發，引導，點撥……一直把正住自己的角色，毫無越俎代庖之嫌；學生呢，從逐步感悟至透，到遷移運用，“學習語言文字運用”之能力有效地得到了培養。在這種以學生為主體的“語用”課堂中，學習興趣、學科性質、學科素養都得到了真真切切地落實，作為一線的小學語文教師能站上此高度，足矣。
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