中國教師報 2003-04-04 李林兵
在這次課程改革中，我們的行政部門、教研部門都傾其所能對教師進行培訓(xùn)，使教師在對課程改革的認識上達成了共識。但一接觸到實際，教師又會自覺或不自覺地沿著以前所熟悉的方向和路徑進行思考，陷入思維定勢，導(dǎo)致教師拿著新教材走“老路”。作為基層學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)不能不研究如何改變教師的思維定勢，從根本上解決教師穿新鞋走老路的問題。
一、影響教師參與課改的思維定勢。
●教材、教參的權(quán)威定勢
在思維領(lǐng)域，不少人習慣于引證權(quán)威的觀點，不加思考，以權(quán)威的是非為是非：一旦發(fā)現(xiàn)與權(quán)威相違背的觀點或理論，便想當然地認為必錯無疑。我們的小學(xué)教師受這種定勢影響極深，他們往往把教參或名教師的教案認定是正確的，誰都無法更改。于是，在課堂上他們將教參或名教案的觀點原封不動地傳授給學(xué)生，如果學(xué)生有與其中不同的觀點（哪怕是很好的觀點），都因與其教案不符而不被重視。記得有一次，我去看小學(xué)三年級的科學(xué)課《它有多熱》，課上教師指導(dǎo)學(xué)生使用溫度計時，通過觀察圖形，學(xué)生們得出使用溫度計的方法。一名學(xué)生提出：讀刻度時，要等到水銀柱不再上升后，眼睛要平視，看好刻度，準確讀出。而我們的教師只強調(diào)“平視，看好刻度，準確讀出”。課后，我和老師交談時，老師說：“前面的參考書上沒有，我也就沒重視。”殊不知，現(xiàn)在教材、教參都是實驗教材，我們是實踐探索者，我們要肩負起修正的任務(wù)。這次交談讓我深深地認識到，權(quán)威定勢正束縛著我們教師的思維，使得教師不敢去思考，更不敢去創(chuàng)新，總是依賴教參，依賴教研員，甚至有的教師還把教研員的話掛在嘴邊，作為他的論據(jù)。倘若我們不敲碎這種權(quán)威定勢，那么在我們的課程改革中，就不會有哥白尼、伽利略式的人物，也很難使課程改革更加深入。
●少數(shù)服從多數(shù)的從眾心理定勢
人們常說：個人服從群體，少數(shù)服從多數(shù)，這是一個人的行為準則，而這種行為準則逐漸泛化，便形成了人們思維上的“從眾定勢”。在課程改革實施過程中，各個部門往往都會通過典型示范的形式開展研究活動，以加快課改的步伐。對于組織者來說，確實是用心良苦，而受從眾定勢影響的教師卻將示范課作為自己教學(xué)的一個框子，很難打破。一次，一位語文教師上完《將相和》一課后，向我征求意見，我順口說：“背誦這個環(huán)節(jié)太早了，孩子們還沒讀幾遍，怎么就會背？”老師瞪著眼睛，好像不理解，我趕緊說：“你怎么想的？”這位老師脫口而出：區(qū)里的示范課就是這么上的。聽了這句話，我心情很沉重，我為她不是自己開動腦筋，一味盲從別人的行為而悲哀。
●教書匠的經(jīng)驗定勢
經(jīng)驗使得人們在生活中少走許多彎路，是我們處理日常事物的好幫手，但經(jīng)驗又具有很大的狹隘性，束縛著我們思維的廣度，因為“桔生淮南則為桔，生于淮北則為枳”。我們在教學(xué)中也是這樣，往往在這個班級中使用的教學(xué)方法，在另一個班級卻行不通；這個教師介紹的經(jīng)驗，那個教師怎么用都不生效，所以在課程改革的過程中，我們每一位教師面對新的教材、新的課程理念和不斷變化的學(xué)生主體，必須從以往的經(jīng)驗中走出來，帶著新的思維走向?qū)W生，讓我們的每一節(jié)課都能為課改服務(wù)。
二、影響教師參與課程改革的外部因素。
如果說思維定勢是影響教師參與課程改革的內(nèi)部因素，那么不利的環(huán)境氛圍則是影響教師參與課改的外部因素。我們基層學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)必須分析、思考影響課程改革的外部因素，通過我們自身的努力為課程改革創(chuàng)設(shè)一個有利的環(huán)境氛圍，推動課改向更深層次發(fā)展。
●基層學(xué)校群眾性教學(xué)研究的氛圍淡薄
教育觀念的轉(zhuǎn)變，不是一蹴而就的事情，它需要一個“內(nèi)化”的過程。專題報告、理論學(xué)習，以及典型示范，在新課程理念的掌握中雖然起到了不可估量的作用，但也往往讓教師停留在感知、記憶、模仿的層面，這些形式很難將課程改革的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥陨淼挠^念與行為，因為“內(nèi)化”是教師在實踐的基礎(chǔ)上思考的產(chǎn)物。可是目前基層學(xué)校缺乏供教師思考的土壤--群眾性教學(xué)研究。曾幾何時，教育局大力強調(diào)基層教研組活動的重要性，教科所也極力推薦就事論事的專題研討，但要讓以上課、批改、班級管理為主要內(nèi)容的小學(xué)教師擠出大塊時間靜下心來共同研究教學(xué)又談何容易。因此，那種為了一個問題教師們爭得面紅耳赤的研究場面悄然離去；為了一個問題查找一大批資料的那種鉆研精神漸漸從教師身上逝去……面對著只有形式而很少有實質(zhì)性內(nèi)容的基層學(xué)校的教研，又怎能擔負起構(gòu)建新課程體系的重任呢？試想，學(xué)校里如果沒有交叉學(xué)科的教學(xué)研究，就沒有課程改革的輻射作用，不管參加課程改革的教師對新課程理念理解得多么透徹，也難以勝任課程改革實驗的重任。
●基層學(xué)校教育評價體系嚴重滯后
眾所周知，教育評價的導(dǎo)向作用就像牽牛鼻子一樣影響著教師的教育教學(xué)行為。目前，新課程的評價體系還沒有建立健全，學(xué)科課程評價標準也還沒有完全出臺。這樣，基層學(xué)校的多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)與教師采用的仍是原有的評價標準，重視結(jié)果忽略過程，重視知識忽略能力，重視教師的教忽略了學(xué)生的思維發(fā)展，制約著情感、態(tài)度、價值觀等多元目標的實現(xiàn)，同時，這種評價無形之中使教師說歸說做歸做，不自覺地又走到重視分數(shù)的老路上來了。這樣，新課程為我們教師留下的創(chuàng)設(shè)發(fā)展學(xué)生思維的空間，恐怕就煞費苦心而無用武之地了。
●基層學(xué)校的激勵機制不夠完善
參與課程改革的教師有三苦：備課難度大──艱苦；精神壓力大──痛苦；體力消耗大──辛苦。這些都使教師易增加焦慮與不安，如果領(lǐng)導(dǎo)不及時化解教師的內(nèi)心煩惱，不為其分擔精神壓力，他們就將課改當做負擔，低調(diào)對待，這會直接影響他們的積極性。同時，課程改革有時會讓他們失去昔日的光輝，付出努力后不但得不到一點補償，還使他們在教師心目中的地位下降，他們體驗不到課改的喜悅，內(nèi)在動力也就無法激發(fā)。所以，不完善激勵機制，就可能會使教師在精神和物質(zhì)上無法得到滿足，自然也就會降低他們參與課改的熱情。
[審視當前課改中存在的問題]相關(guān)文章：
5.課改黑板報花邊
7.當前國際形勢論文
10.游褒禪山記課改教案