美是難的
蘇格拉底曾經說過,“美是難的”。我們今天來談論米洛斯的維納斯，同樣遇到這一命題。擺在我們面前的教學《米洛斯的維納斯》的三個課例，也一樣的繞不開這個命題。
應該承認，三位老師在追求課程新理念上，都做了很積極的探索 。一種以人為本，自主、合作、探究的學習，正在成為我們追求的目標。我尤其欣賞范錦榮老師確定“教學設計”的過程：他是在“試探著問了”“又問”了學生以后，才定下來教學方案。曹根榮老師的“確定了與教材編寫意圖有一定距離的教學目標”，對教材編者僅把“理解文章的中心觀點和疑難句子”作為教學重點所提出的批評，很有見地。而任玲老師的“對作者的見解發(fā)表自己的看法”的學習目標的確定，更體現了一種探究學習的理念，更具有創(chuàng)新的價值。三個課例所反映的課堂，推想一定是生動活潑、緊張熱烈，充滿生機與活力的。
問題在于，我們的老師都試圖建立起一種對斷臂維納斯美的程式的定義或概念。殊不知，“美是自然界的偉大奧秘之一。我們可以看到和感覺到它的作用，可是要提供一個關于美的本質的清楚明白的一般概念，這卻是一個尚未被發(fā)現的真理”（德國溫克爾曼）。
讀清岡卓行的《米洛斯的維納斯》，是否就是要“讓學生們自己來證明清岡卓行的觀點”？（“有人說這是一種殘缺美，欠缺美，但我覺得這些詞匯很不雅，何不叫它缺憾美呢？這也正是清岡卓行的觀點。”）它又是否就是如中國畫法的“虛實相生”技巧那樣，從而形成的一種“殘缺美”“空白美”？
我們可以來看看教學過程中對清岡卓行這種“借舍棄部分來獲取完整的藝術之美”的“證明”：
《沉思》，“羅丹很吝嗇地只將頭部刻畫出來，相對于完整的人體，無疑是不完整的，是有缺憾的。”這恐怕太過牽強。設想這一觀點如果成立，世界上還存在不是“缺憾美”的藝術嗎？“橫看成嶺側成峰”，相對于全景，總是局部，總是“不完整的，是有缺憾的”，而達芬奇的自畫像以及他的《蒙娜麗莎》，也無不“相對于完整的人體，無疑是不完整的，是有缺憾的”，再進一步推而廣之，則整個的世界都是充滿了“缺憾美”的了。
《巴爾扎克》，“當朋友觀看這尊雕像稱贊手的精美時，他毅然將手砍掉。當時評論界都認為穿著睡袍的雕像是羅丹的敗筆，可正是這尊只露出臉部的雕像才將巴爾扎克作為大文豪的神韻表現的淋漓盡致。這是缺憾造成的一種美。”這又是一個錯例。《巴爾扎克》這一劃時代的巨像擯棄了一切細枝末節(jié)，手和腳都掩沒于長袍之中，才將主題凝集在了一目了然的幾何形體之中，使觀眾注意力自然地集中到頭部，你才能見到巴爾扎克的雙眼爆發(fā)出的為不平世界伸張正義的火光，以及整個雕像洋溢著的大師氣宇軒昂的崇高氣質和神韻。它從根本上就不是所謂“缺憾造成的一種美”。
至于“篆刻”，它實在是具有太多的文化內涵，并非一個“虛實”“殘缺”了得。比如篆刻者為了造成刻章的唯一、“謹防假冒”，敲邊的確是最為有效的辦法。
為什么不讓學生自己來談一談維納斯究竟美在哪里呢?學生完全可以談出他自己心中的維納斯。其實，維納斯的被發(fā)現百余年來，一直都存在著激烈的爭論：雕像斷缺的兩臂原先是什么樣兒的？雕像究竟是哪一時期的作品？長期聚訟紛紜。這都如清岡卓行所說“米洛斯的維納斯正是丟失了他的雙臂，才走向了追求可能存在的無數雙手的夢幻曲”，留給學生的是許多想象和創(chuàng)新的空間，似乎沒有必要去做那些“證明”清岡卓行的工作。一千個讀者就有一千個哈姆萊特，學生自我情感體驗的維納斯，才是他個人心中的維納斯，而清岡卓行只是提供了解讀維納斯的參照。
任玲老師的課例是頗有創(chuàng)意的。她從整體上對清岡卓行作了把握：正面，為了如此秀麗迷人，必須失去雙臂（“如此秀麗迷人”是前提，舍此，“失去”任何都毫無價值）；反面，任何一種復原方案（這里實際上有三方面的關系：原創(chuàng)者、復原方案、米洛斯的維納斯），都不能產生超越“傷失”的美感；側面，除了兩條胳膊之外，其他任何部位都喪失不得。而“讓學生在充分領會文意的前提下，自由發(fā)言，談談自己對作者觀點的理解和評價”更是亮點和閃光之處。
德國大詩人海涅與維納斯雕像的一段軼聞，或許可以加深我們對米洛斯的維納斯的理解：1848年海涅旅居巴黎，不幸病重，遂決定扶病前往羅浮宮，向人類的美與愛之神維納斯告別。他在長詩《羅曼采羅》后記中寫道：那是1848年5月，那一天是我最后一次出外的日子，我和我那在幸福的時代所崇拜的偶像告別。我費了辛苦拖曳著腳步才到了魯浮爾博物館（即羅浮宮），當我踏進那座崇高的大廳，看到那位鴻福無疆的美的女神，我們那位可愛的米羅島的婦人站在它的臺座上，我?guī)缀跬纯奘暋Ｎ以谒淖阆绿闪嗽S久，哭得十分傷心，連一塊頑石都對我動起憐憫之心。那位女神也同情的俯視著我，可是同時卻又無可奈何，好像要對我說：“你沒瞧見，我沒有手臂呀，因此對你是愛莫能助的！”（看來，女神倒是對自己丟失了雙臂，感到“缺憾”。）
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