江蘇省東海縣馬陵山中學 傅玉玲
文章介紹：“對話教學”是課堂教學的最主要的形式，師生對話的“出”、“入”要有分寸；對話不是盲目的，更不是隨意的，是有目的、有組織的；還要創(chuàng)設一個和諧輕松的課堂氣氛，這樣的對話教學才高效，出成績。
請先看下面的兩段對話：
片段之一
師：哲學家培根在論述人生“內(nèi)在美”的重要時，以兩種人為例（一種人“過于追求外形美而放棄了內(nèi)在美”；另一種人內(nèi)外兼美），你還能舉出另外一種人來論述“內(nèi)在美”的重要嗎？
生1：有的人外形很丑陋卻具有“內(nèi)在美”。
師：那你能舉出一些實例證明嗎？
生1：比如《巴黎圣母院》里的“喀西莫多”，長相很丑陋，心地很善良，對愛斯美拉達藏著真愛。
師：說得好，不過這是小說中的人物。如果能舉歷史上的或生活中的實例就更好了。
生2：我國古代的晏子很矮，對男子漢來說應該算是不美，可是他很有作為。
師：對，他的智慧不矮，所以流芳百世，可見內(nèi)在美很重要。
生3：蘇格拉底是古希臘的哲學家，他是一位扁鼻、闊嘴、凸眼、拖著羅漢肚子的重量級丑星，可是他的哲學思想，在今天還放射著光輝。
生4：啟蒙大師伏爾泰天生胎氣不足，狐貍似的長鼻、金魚眼和老嫗般的癟嘴，使他堪稱全巴黎最丑的人，可他是百科全書式的思想家。
生5：偉大的德國哲人康德身高一米五二，右肩內(nèi)曲，左肩下塌，眉寬，顴突，面色潮紅。真是其貌不揚，可他的名氣卻四海傳揚。
生6：魯迅先生身材也非常矮小，他是我國偉大的文學家、革命家、思想家。
師：荀子說：“形相雖惡而心術善，無害為君子；形相雖善而心術惡，無害為小人。”我們在看電影、電視劇的時候，為什么有的人一看就是壞人，而有的人乍看是好人實際上是壞人？
生7：這大概就是有一種人“形相”和“心術”都不端正吧。
生8：所謂“識人識面不識心”，壞人都善于偽裝。
師：請同學們想一想，哲學家在證明內(nèi)在美的重要的時候，是一時疏忽沒有想到這些論據(jù)嗎？剛才所舉的一類例子和書中談到的“過于追求外形美而放棄了內(nèi)在美”和“內(nèi)外兼美”的兩類例子，哪些更能證明論點呢？
（引導學生理解哲學家培根運用論據(jù)的高妙）
片段之二
師：文章認為“內(nèi)在美”十分重要，最高的美是美德之美，有的同學理解為：外形美就無所謂了，就可以不注重外形了，甚至追求外表好看應該得到批評。你認為這種觀點對嗎？
生眾：不對。外形美也很重要。
師：敢于說“不”，反彈琵琶，很有創(chuàng)意，那么怎樣證明自己的觀點呢？
生1：據(jù)記載：在一次國際博覽會上，我國的茅臺酒因為丑陋的包裝，被擱置在角落里，幸而被聰明的推銷員故意不小心把它碰碎，茅臺酒散發(fā)出的醇香引得各國人士嘖嘖贊嘆。要不然它仍被遺忘在角落里。
生2：一個形象齷齪、行為邋遢的人，即使他有很高的才學，也不會受到人們的歡迎。
生3：東漢時的少年陳蕃不就是“不掃一屋”，而受到別人的嘲笑--“一屋不掃，何以掃天下？”
生4：俗語說的“人靠衣服，馬靠鞍”，談的就是外形美的重要吧！
生5：如今都時興包裝自己，要想推銷自己，就得學會包裝，“夜明珠”埋在土里，誰又能知道呢？
師：針對同學們的談話，我們能用一句話來概括他們的觀點嗎？
生6：不能片面地追求外形美，并不等于說外形美就不重要。
生7：相對于美德而言，外形美不重要，但不可不要。
師：大家說得很好！很有哲理。剛才那位同學談到了包裝自己，我不由得想起趙麗蓉老師的小品《包裝》，總得“貨真價實”才有市場。
結(jié)合執(zhí)教《論美》一文的對話教學片段，筆者對“對話式教學”有以下幾點體會：
一、把握對話的“出”、“入”分寸。對話是立足于教材文本之上的，對話的要素不能偏離中心；但是囿于教材文本的對話又放不開手腳，所以教學中的對話要超越文本。這就是一種矛盾，筆者認為，把握對話的“出”、“入”分寸是解決這一矛盾的砝碼。比如在“對話片段一”中，分別從“形相丑而內(nèi)在美”和“形相丑而內(nèi)心亦丑”的角度對“美德最美”進行展開論述，這就是“出”；但是如果把我們的觀點加入文本之后，就會發(fā)現(xiàn)它損壞了文本的思想美和形式美，因為這兩點與文中的“外形美而內(nèi)在丑”和“內(nèi)外兼美”兩點比較起來看，說服力就顯得很弱。所以還要回到文本中來，這就是“入”。由此讓學生認識到哲理小品的美學價值。在對話教學中，對話的要素存在很大的不確定性。老師說話的內(nèi)容是可以預設的，但學生思維的閥門打開以后，很可能出現(xiàn)偏離軌道的現(xiàn)象。這就要求老師要充分發(fā)揮主導作用，及時“點撥”“反正”，使學生的思維路線向正確的方向發(fā)展。游離于主題之外，就使語文課堂教學變?yōu)椤罢勌煺f地”，談不上什么教學效果。
二、教學中有組織的對話是發(fā)展學生的思維能力的有效手段 比如“片段一”中的“舉出與文中所舉兩類人不同類的來證明觀點”，從“外形”和“內(nèi)在”這兩個要素出發(fā)，就可以派生出四個不同的角度來，即：外形美而內(nèi)在丑，外形美而內(nèi)在也美，外形丑而內(nèi)在美，外形丑而內(nèi)在也丑。這就是橫向思維的過程。學生受到啟發(fā)，也就會從四個角度去搜尋正中靶心的論據(jù)，這是輻射思維的過程。不但可以補充文中兩類論據(jù)，又從新的角度展開思維，尋找證明新的小論點的論據(jù)，學生的興趣更加濃厚，這也是一個思維創(chuàng)新的過程。再如“片段二”針對文本第二段中作者的觀點，傳統(tǒng)的理解是強調(diào)“內(nèi)在美”的重要，那么是否說“外形美”就不重要了？這就啟發(fā)學生從“外形美”的角度來考慮， “也要做到外形美”，就是對“內(nèi)在美重要”這一觀點的逆向思維的結(jié)果。
三、對話教學創(chuàng)設了一種和諧輕松的課堂氛圍 “對話法”有別于“問答法”（也即提問法），它本質(zhì)是建立在師生完全平等、民主的基礎上的，師生不是簡單的線性關系，而是師生雙方就文本中感興趣的問題，運用各自的知識儲備和才智，發(fā)現(xiàn)新知識，探究新空間的過程，它必然是師生間對文本理解的一個螺旋上升、交互作用的過程，最能體現(xiàn)教學相長的思想性和互動性。對話教學的有組織的進行，也就必然贏造出和諧輕松的教學氛圍，這種整體圓融的教學策略又促進師生共同和更有價值地走進文本和走出文本。如兩個片段中兩種實例的再列舉，使學生的潛在資源得到了有效地開發(fā)，這都建立在良好的教學意境中。如果沒有一種悅納和樂意嘗試的心理，學生就沒有五彩紛呈而又切合問題實質(zhì)的發(fā)現(xiàn)和發(fā)言。
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