傳統的作文教學，往往把學生寫出文章、老師評判給分作為每一次作文練習的終點，恰恰忽視了作文評講這一重要的訓練環節，從而一次次喪失了提高學生作文能力的契機。事實上，作文評講是作文教學中一個至關重要的環節，它既是提高學生寫作能力和水平的重要手段，也是培養學生分析欣賞能力的途徑，更重要的是作文評講過程中不同主體、不同側面的習作文本反復引起學生的內心情感的共鳴或振動，這是增加學生體驗，提高學生認識，豐富學生情感的重要方式，而這些又是提高寫作能力和寫作水平的前提和必要條件。因此，多年來，筆者在作文教學中尤其注重作文評講環節，并努力嘗試各種評講方式，以求得作文訓練的效益最大化。
一、 列舉式評講
一篇作文批改完后，圍繞作文要求，歸納出此次作文成功之處有哪些，不足之處有哪些，并分別以學生習作為例加以評講。此種評講方式的優點是一次習作的優劣成敗盡現眼前，讓學生及時感受、學習、汲取別的同學習作中的長處，摒棄別人的欠缺之處。不足是這種評講看起來密度大，涉及范圍廣，但這種“內容形式齊呈”，“精華糟粕共舞”的評講往往優劣不易得所，原因是學生在這大量的信息沖擊下，倦于篩選，收效不大。
二、 典型問題評講
我們說寫作訓練應是一個整體的綜合性的訓練，但在具體的訓練過程中，不妨作一些分解，一次作文訓練，從題目的擬定、起承轉合、結構安排、主旨表達、語言駕馭等諸方面中選擇一個方面作為切入點，詳加評講。這個方面可以是這次習作的成功之處，也可以是這次習作的不足之處。這樣，問題明確集中，并能針對一個問題從多個層面充分分析評講，學生在思維定向后，又能在同類信息輻射下不斷得到驚喜，效果自然不錯。比如學生剛接觸話題作文時，不少學生把握不住話題和文題的區別，話題“真情”很多學生直接以其為題，但在眾多的文章中找到這樣幾則文題：“一次溫暖的安慰”、“還不想說再見”、“愛的量角器”、“心的傾訴”等，且內容和話題吻合。我以這幾篇作文為例對文題和話題詳加比較，在學生有了感性認識后，歸納出二者的區別，以指導今后的寫作。別的問題不納入此次評講范圍，至少不作為重點。這樣，一次習作集中解決一個問題，目標明確，重點突出，收效明顯。
三、 對比評講
這也是我常用的一種評講方式，初中學生的認知往往停留在比較感性的階段，過多的理論分析講解會使他們乏味，沖淡學習的熱情和寫作的興趣。但如果通過不同文章的對比，讓學生自己感受對同一個問題“橫看成嶺側成峰”的見仁見智；或對同一個題材“海闊憑魚躍”的自由駕馭；品味各有千秋的表述；感受或暢或澀的行文……在對比中作出的取舍雖然出自感性，但卻至于理性。這種融情于理的感知和評判，易于和學生原有知識融合。對比可以是全方位的，也可以是局部的，小到遣詞造句、開頭過渡；大到布局謀篇、選材立意，都可以在比較中感受優劣高下，博采眾人之長。記得一次給材料作文，材料是這樣的：
有學生問大學問家蘇格拉底，怎樣才能學到他那般博大精深的學問。蘇格拉底聽了并未直接作答，只是說：“今天我們只學一件最簡單也是最容易的事，每個人把胳臂盡量往前甩，然后再盡量往后甩。” 蘇格拉底示范了一遍，說“從今天起，每天做300下，大家能做到嗎？”同學們都笑了，這么簡單的事有什么做不到的？過了一個月，蘇格拉底問學生們：“哪些同學堅持了？”有九成同學驕傲地舉起了手。
一年過后，蘇格拉底再一次問大家：“請告訴我，最簡單的甩手動作，還有哪幾位同學堅持了？”這時整個教室只有一人舉了手，這個學生就是后來成為古希臘另一位大哲學家的柏拉圖。
有兩位同學都以材料作為引子引出自己的觀點，其中一位同學原封不動照搬原材料，占用了自己文章的一半篇幅，另一位同學則概括為“古希臘的大哲學家蘇格拉底曾經叫學生們做過一件簡單有趣的事：每天盡量前后甩胳臂三百次，看似易如反掌的事，一年之后，卻只有一個學生堅持了下來。而他便是日后名流千古的古希臘另一位大哲學家的柏拉圖。”--通過比較，如何組織點用材料，做到言簡意賅，突出要義，學生心中自有答案。
四、 指名評講
考慮到寫作訓練中學生的個體差異，為了引起某些同學對某方面問題的特別重視，有時在布置作文訓練任務時，就宣布下次要以哪幾位同學的作文作為范本評講，并讓這些同學作好以下準備：1、評講作文時回答同學們就該文提出的問題；2、準備可能就某些問題和同學辯論；3、陳述自己寫作時的構思過程和寫作后的感想認識。--這種形式的評講課由于有了預先告知性，使得學生的整個寫作訓練過程都處于一種積極亢奮狀態，寫作后還有一個理性過濾階段，輔以評講時對不同觀點的或接納或反駁，這樣不僅提高了學生認識的深度、廣度和思辯能力，學生的口頭表達能力也同時得到了訓練。尤其對于被評講個體來說，由于聚焦性強，內心觸動大，獲益自然不在話下。但這種評講方式一般一次不宜安排太多文章，否則則蜻蜓點水，流于形式，一次以2--3篇文章為宜。
五、 亮點評講
如果說以上評講方式都是在教師批閱作文的基礎上，有目標的評講，雖然也發揮學生的積極性，讓他們敢于、善于發表對被評講作文的認識、看法，那么下面諸種評講方式則更多側重評講形式的嘗試，以充分自主的形式帶動評講的效果。找亮點評講是學生作文寫好后，老師不急于批改，而是將作文交叉發給學生，人手一冊，自我回避，閱讀后尋找被閱讀文章的亮點，并批注出來。亮點的多寡一定程度上表明批閱者對一篇文章的認可度及文章本身的優劣。然后將各自找到的亮點歸納到“語言七彩石”、“謀篇高招”、“思想火花”等欄目里，再以欄目為單位分別在班級交流。此種方式只是換一個角度評改作文而已，它更多的是以肯定的眼光看待學生的作文，再通過互相借鑒達到提高的目的。在不少學生視作文為畏途的情況下，這種評改方式有寓教于樂的意義，偶爾穿插使用，不失為一種很好的調劑方式。
六、 自薦評講
學生作文寫好后，教師抽改部分作文，整合其中有代表性的問題，在課堂上概括點評，參考這些問題，學生自我批改。批改后，或認為自己作文的問題有代表性，或認為自己作文的問題有特殊性，或對自己的作文難以界定等等，自我推薦要求作為范文評講。這種形式能夠使學生在對自己作文自我認知、自我反思、自我挑戰的基礎上走向自我提高。這不僅是一種有效的作文評改方式，也是學生自主學習能力的訓練，更是自我剖析的人文素養的培養。對學生是大有裨益的。
七、 小組推薦評講
小組互批作文是學生合作學習的理念要求，也是“以改促寫，互相提高”的實踐能力的培養。一般四人一組，輪流閱讀文章后，共同商討對每篇文章的認識和評價，由一人執筆完成評語，并由該小組推薦一篇文章給老師，老師將各小組的推薦作文收齊后，整理形成要點問題，再在全班評講。這樣，學生更多地參加作文批改過程，給自己寫作以更多借鑒。在班級人數較為龐大的現實面前，這種形式也能使語文老師更快地反饋信息，縮短作文間的時間跨度，減少因時間跨度帶來的情感冷卻，提高作文訓練效果。
以上所述，是本人在長期的作文教學尤其是作文評講中的一些想法和做法的總結。教有教法，學有學法，只有得法，才能“事半功倍”。作文評講絕不僅僅是一種可有可無的操作程序，也絕不僅僅是給學生習作一個簡單的褒貶，它應該像整個語文教學過程一樣，是一個在教師指導下以學生為主體的訓練過程。是充分發揮學生自主性、充分激發寫作積極性的作文教學環節，是關涉甚至凸現作文教學效果的重要環節，是一種教學理念的折射，因此，應該引起語文教師的充分重視。
王亮
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