陶淵明作為中國文學史上山水田園詩的開創者，其詩作通過語言所描繪的田園之景，通過詩句所呈現的田園之境，以及透過文字所傳達的“歸園田”之情，是任何一個時代的山水田園詩人競相仿效卻始終無法超越的，正如他筆下的“桃花源”一般獨一無二。然而，淺顯易懂的十句詩，四十分鐘的課堂重點講什么？七十三個學生，四十分鐘的課堂能收獲些什么？怎么才能實踐“三生理念”，怎樣才能上出語文味來？在這些問題的困擾下導致教案一改再改，直到上課的前一天才擱筆，而后在前輩們的指導和幫助下終于得以順利完成教學目標。
所謂“三生”即生命、生存、生活。其實《歸園田居》一詩關乎這三個方面有很多東西可以挖掘和拓展。然而，“三生課堂”不在于將這些知識挖掘出來，而在于教學過程中的自然生成。下面按照上課的幾個板塊來呈現對“三生課堂”的實踐過程，希望能夠得到各位同仁的指導和建議。
一、在合作導入中上演“三生”
導入是語文課堂的第一個環節，也是不可忽視的一個環節。精彩的導入可以吸引學生的注意、可以激發他們的學習興趣。以“說說你所熟悉的陶淵明”這個話題展開，這是對一個生命形態的再認識。在回答過程中，學生們表現得非�；钴S。作者的基本信息、初中時候學過的相關作品、從課外了解到的一些相關故事等等，原本預設的深情導入，在這個環節被學生們搶占先機，不得不說是一種欣慰。然而，對于這一個生命的個體，我們真正認識了嗎？為何我們還要繼續學習他的詩作呢？通過學習《歸園田居》（其一）我們還能夠獲得哪些更為全面的關于這個生命個體的認識呢？帶著這樣的疑問，我們正式進入了文本的探究過程。
二、在文本探究中生成“三生”
全詩圍繞一個字展開，也就是“文眼”-“歸”，圍繞一個“歸”字，詩人寫出了“為何而歸？”、“從何而歸？”、“歸向何處？”“歸去如何？”這四個問題的獲得過程在于學生的自我思考，這是培養他們生存能力的一個很好的契機，然而在學案設計過程中已一目了然，這無疑是教學預設過程中的敗筆。還好學生們對于這四個問題的探究過程是自由的。在探究過程中不僅從“為何而歸？”“從何而歸？”“歸去如何？”中體會到陶淵明這個生命個體的生存狀態，即從做官到歸隱的過程中所經歷的一些情感的波動。對歸隱田園的欣喜、愉悅之情有多濃，對官場生活的厭惡就有多深，還能從“歸向何處？”的田園風光、田園生活中感受詩人的一種生活狀態。這里是清凈、自然、和諧的，人置身于這樣的環境中所獲得的一種來自內心的安寧是千古同一的。學生們通過自己的語言借助詩人所提供的意象描繪出來的意境融合了自己的情感體驗，于學生于我自身而言都是一種享受，一次仿佛置身其中而后收獲同樣愉悅的一次旅行。在文本探究過程中，學生們不僅認識了一個生命個體的生存選擇以及生活狀態，同時也在思考、總結的過程中獲得了自身的關于生命、生存、生活的相關體悟：“做你想做的！”那種可以獲得心靈真正安寧的生活方式。
然而，在思考、探究、總結的過程中發展的更多的是一種理性思維，“語文味”所需要的感性的呈現，當然少不了朗讀或者說朗誦。詩歌是需要讀出來的，在朗讀的過程中可以品味、可以由此生長出思維的花來。“誤落塵網中，一去三十年”要讀出一種無奈和悔恨之情，田園之景要讀出一種向往、閑適來。此環節本應貫穿于課程的全部，而在實際的教學中卻受到了一定程度的忽視，這也是教學中的不足之處。
三、在拓展延伸中完美“三生”
完成了文本探究的過程，對于詩人所選擇的生存方式很多同學都已經能夠理解，然而要認識一個全面的陶淵明還需要教師的進一步引導，唯有如此才能解開課堂中少數學生的情感傾向。正如要說服一個人一樣，話得說得他心服口服才行�！拔也幌矚g陶淵明這樣一個沒有責任心，只顧自己享受的人。”突然冒出的學生這樣的情感態度無疑是這堂課的亮點之一。與其用“各有所好”來忽略他的情感，還不如借此機會讓他認識一個更全面的陶淵明，這不正是尊重生命個體的體現嗎？若是讓他最終能夠理解這位詩人的人生選擇，對于學生自己不僅可以收獲一種全面看問題的思考能力，或許還能夠使其在生活中學會理解、學會寬容。當然這樣的“情感態度與價值觀”的目標的形成不能脫離課堂內容，侃侃而談。由此，拓展延伸的環節亦是十分重要的。在這個環節中學生們還可以認識一個“猛志逸四�！钡奶諟Y明，也可以通過老師呈現的背景材料從情感深處理解他。“三生”由此而完美。
回歸的不只是田園，還是一種寧靜、恬淡的生活狀態，以及在這種狀態中生活的那個個體生命的高潔的精神品質。回歸田園，回歸心之所向，回歸我們獲得的情感、價值里。
明德老師
[回歸的不只是田園-《歸園田居》課后反思 教學反思(高一必修二)]相關文章：
1.木蘭詩課后反思
4.教學反思與評語
5.美術教學反思論文
6.語言故事教學反思
7.教學反思或隨筆
8.成語教學反思高中
9.成語教學的反思
10.論文的教學反思