由學科向科學的跨越論文
學習方式的改變是此次課程改革的一個重點，在義務教育理科各學科的國家課程標準中，科學探究都被提到了核心的地位。讓學生通過探究的方式來學習科學，不僅為各學科所共同倡導，而且被作為內容標準提出了明確要求。本期重點關注探究性學習。
綜合課程《科學》能否順利實施并達到預期目的，很大程度上取決于我們“學科教師”能否順利地實現向“科學教師”的跨越。
更新觀念是前提，人本的學生觀。新的《科學》課程標準要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此教學的重點要由重知識傳授向重學生發展轉變；學生在教學過程中學習，既是學習“知識和技能”、掌握“過程和方法”的過程，又是升華“情感態度、價值觀”促進身心發展的過程。教育不再是為了謀求一紙證書，而是為了開發學習者的個體潛能，教育也不再是僅僅為了追求“就業”，而是一種貫穿于學習者終身的活動。
動態的知識觀。現代教育觀認為，知識不僅是一種靜止的“狀態”，更重要的是一個運動的“過程”。學生掌握知識的過程實質上是一種探究的`過程、分析的過程、選擇的過程、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神乃至正確世界觀逐步形成的過程。因此，《科學》教師“不能只為學生的一陣子著想，而要為學生的一輩子著想”，要引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，富有個性地學習。
綜合的課程觀。隨著分科課程局限性的逐漸暴露和人類活動領域中綜合性的問題的不斷凸現，以及人類認識世界的手段與方式的日趨多樣化，要求更高層次的綜合課程的呼聲愈來愈高。但是我們必須明白更高層次的綜合課程并不意味著對傳統分科課程的拋棄，恰恰相反，它是建立在傳統分科課程基礎上的，沒有學科的分化，沒有分析性的知識在數量上的增長，綜合化便無從談起。
發展的評價觀。與學科課程的分數評價不同，《科學》的評價更重視學習的過程性、形成性。由甄別和遴選轉向激勵和發展，即把學生學習的成果，比如調查報告、實驗報告、方案設計、制作等以及形成這些成果的過程和在這一過程中的情感、態度、價值觀作為評估學生的重要依據。除了觀念，教師還要提高自己的科學素養。
教育方式的改進是關鍵。在知識的傳授和掌握上，由面向結果向面向過程轉變。所謂面向結果，是指教師把引導學生尋找現成的說明、現成的結論、現成的認證、現成的答案等視為教學過程的首要任務，教學效果的衡量也是以學生接受知識的多少為標準的。所謂面向過程，是指教師引導學生掌握知識形成的過程，理解其產生的基礎以及它與基礎知識的相互聯系等。
在教和學的方式上，由單向輸導向多向交流轉變。綜合課程《科學》的教學在教與學的關系上更要求多向交流——交往、互動。師與生、生與生相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生、學生與學生的思想相互摩擦、碰撞、共振。同時在這種互動中交流分享彼此的思考、經驗、情感、體驗，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。
在對待學生個體的差異性上，由因材施教向因材擇學轉變。也就是教師要引導學生在學習過程中選擇切合自己認知水平的一系列學習方式和學習材料，使學的過程真正個性化。針對學生間的差別開展多側面、多層次的引導，學生能否進行個性化學習的關鍵取決于教師能否為他們提供相應的條件。
在學習主體心理能力的調動與投入上，由注重認知向注重情感轉變。學習過程是一個認知和情感交融的過程，教學雙方不僅要實現知識信息的相互傳遞和融合，而且要實現情感信息的相互傳遞和融合。在教學中，教師沒有感召力和缺乏激情的教學，常常使學生們的心理能力處于“冬眠”狀態。因此，在情感上與學生實現溝通融合比在認知上與他們取得溝通融合更為重要。
在教材的使用和開發上，由“教教科書”向“用教科書教”轉變。由于《科學》課程結構的學際性和內容的開放性，為教師的教和學生的學留下了足夠的發揮空間。《科學》教師教學的創造性首先體現在對教材的處理上。教師應多方組織素材使課本上的知識“活”起來，這就是一個教學再創造的過程。另外，由于《科學》課程資源的廣博性，電子課本、電子閱覽室、信息網等已成為《科學》課程內容的重要載體。教學素材已從教材延伸到實驗室、圖書館、科技館、博物館、植物園、動物園、科研所、社區、工廠、田間、醫院等。同時，學校教師也不再是惟一的“教師”，實驗員、科研人員、工人、社區管理員等也都將是《科學》課程的教師。所以，《科學》教師要“實現跨越”必須由“教教科書”向“用教科書教”轉變。
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